הליבה החרדית: יותר חשיבה ויותר יכולות

בזמן שמערכת החינוך המודרנית מבזבזת הון עתק לתכניות למידה רדודות, בחינוך החרדי לומדים לחשוב * במקום להשתמש בשיטות שלועסות חומר ודוחסות אותו, עוסקים בחומרים גולמיים שמגרים לחשיבה וניתוח * בואו וגלו מבפנים את השיטה: איך מלמדים ילד לחשוב

סוד המוח היהודי היווה מאז ומתמיד מקור השראה לחוקרי החשיבה. קארל מארקס, פרנס קאפקה, זיגמונד פרויד, ואלברט איינשטיין הם מקצת מהיהודים בדור הראשון-שני של ההשכלה, דור ראשון וחצי מאז שעזבו את לימוד הגמרא, ומיד שבט הנודדים הקטן והנרדף הצליח להוציא מתוכו את גדולי אילי הרוח שהיוו מקור השראה לאנושות כולה.

מהיכן זה בא?

במאמר זה אני מבקש להאיר את אחד האספקטים היפים ביותר של לימוד הגמרא. מובן, מדעי, לא יומרני, ומעל הכל – ניתן ליישום. גם אצל לצעירים מבינינו.

מה זה בעצם ליקויי למידה?

פרופ' קארל פרנקנשטיין, חתן פרס ישראל לחינוך ומאבות ההוראה המשקמת, מאפיין את החשיבה הפורמלית, בכמה קריטוריונים, שאלה התמצית שלהם:

1. הבחנה בין המהותי לשולי. הבחנה בין מה שדומה אך לא שווה. זיהוי החדש גם כשהוא מוכר. זיהוי המוכר גם בתוך החדש.
2. חשיבה ביקורתית רציונלית ואחראית, היכולת לבדוק את הרלוונטיות והמהימנות של דעות קדומות, סטריאוטיפים, אמונות טפלות ואסוציאציות.
3. הבנת החוקיות הפנימית של תהליך או תופעה. ולהשתמש בחוקיות זו בהתאם.
4. היכולת להתחשב בהיבטים שונים ואף מנוגדים בו זמנית של תופעה או תהליך, ומתוך כך להבין הנחיות שונות לפתרון בעיה.
5. היכולת לחשוב במושגים מופשטים בלי לאבד את המגע עם המוחש, והיכולת לחשוב באנלוגיה ובדרך של "כאילו" באופציות פורמליות (פיאג'ה)

ההוראה המשקמת יוצאת מתוך נקודת הנחה כי הפיגור המשני (טעוני טיפוח, בהגדרה פחות מחמיאה) הוא הפיך, ובעזרת התערבותו של המורה בתהליכי החשיבה המסולפים של התלמיד ניתן לשקם אותם. לפחות באופן חלקי.

אז כיצד עושים את זה בעזרת לימוד הגמרא?

כאן חשוב להגדיש, אינני מדבר על תכני הגמרא, אלא בחוקיות הפנימית של הלוגיקה, כולל תהליכי ההוכחה והסקת המסקנות, שהם הם הבונים את החשיבה ברמה המופשטת, הסיבתית והרציונלית.

הבה נלך שלב אחרי שלב אחר הקריטוריונים של פרופ' פרנקנשטיין:

1. הבחנה

זהו דבר נדרש מהלומד לאורך כל הלימוד, על מנת להגיע אל השורש, אל המהות של הנושא הנדון, ולהשתמש בחוקים הפנימיים.

אחת הצורות לכך היא "קל וחומר". מהם תהליכי החשיבה הפועלים במקרה זה? מחד – קיים נתון ידוע, והוא ה"קל". מאידך – יש נידון בלתי ידוע, החמור ממנו. בין השניים קיים מכנה משותף – בסיס אחד. הלומד נדרש לזהות את השווה, המשותף לשניהם.
בשלב הבא, על הלומד למצוא את השוני ביניהם, תוך כדי גילוי היחס ביניהם: הנידון עומד ברמת חומרה גבוהה מהנתון הידוע. השלב השלישי הוא הסקת המסקנה המשתמעת מהיחסים האלה.

לדוגמא-
כאשר בהמה, או כל בעל חי של אדם גורמת נזק ברשות הרבים על ידי אכילה, או על ידי דריסה ברגלה, "שן ורגל" לפי המינוח התלמודי, פוטרת התורה את הבעלים מלשאת  באחריות לנזקים, והוא פטור מתשלום. שכן במקרה מעין זה הזיק בעל החיים כהרגלו או לצורך הנאתו. אולם ברשות היחיד, חייב הבעלים לשלם לניזק את מלוא הנזק, שכן כאשר הוא נכנס לשטח פרטי, עליו לשמור את בהמתו.

קיימת אפשרות נוספת, שבעל החיים מזיק לא הרגלו או לצורך הנאתו, אלא בדרך בלתי מקובלת – מתוך כוונה להזיק. "קרן" לפי המונח התלמודי. אז מחויב בעל הבהמה לשלם את מחצית הנזק, כאשר אירע הנזק ברשות הרבים.
מכן לומדת הגמרא קל וחומר: מה "שן ורגל" שאין הבעלים חייב ברה"ר לשלם, ברשות היחיד חייב לשאת בהוצאות כל הנזק, ב"קרן" שיש לשם ברה"ר מחצית הנזק – קל וחומר שעליו לשלםמלוא הנזק ברשות היחיד.

והנה ניתוח תהליכי החשיבה הנדרשים לצורך תפיסת והבנת המסקנה:
ראשית יש למצוא מהו הבסיס המשותף למושגים "שן ורגל" לעומת "קרן" – בשניהם מדובר בנזקים הנגרמים על ידי בעל החיים של האדם, כשהנחת היסוד היא: האדם אחראי לממנו שלא יזיק (הבחנה במהותי)
עתה נדרשת הבחנה נוספת: במה שונה מקרה של נזק במקרים סבירים ומתקבלים על הדעת (בו הניזק, שהוציא את ממונו לרה"ר, לקח בחשבון את האפשרות שרכושו ינזק, והיה מוכן מראש לשאת בתוצאות מסוג זה) לעומת מקרה של נזק בלתי מצוי ובלתי ניתן לחיזוי מראש. מקרה אותו ממצה הגמרא במונח "קרן".
מהבחנה זו יסיק הלומד את המשתמע: מקרה "קרן" חמור מ"שן ורגל" ואם כך, לא יתכן שהוא יהיה נחות מחיובי שן ורגל, דהיינו תשלום מלא ברשות היחיד.

תוך כדי כך מתפתח כושר נוסף, אם נשים לב: היכולת לראות בו זמנית היבטים אחדים לבעיה ולהתחשב בהם.

2. היכולת לחשוב במושגים מופשטים

דרך הגמרא להשתמש במילים מסמלות, המקפלות בתוכן מושגים מופשטים רבי משמעות. כפי שהובהר לעיל, המילה "קרן" מסמלת את הרעיון של נזק על ידי בעל-חי בצורה שכוונתו להזיק (פן אחד) ובצורה שאין לצפותה מראש (פן נוסף) לעומתו המילה "שן" מסמלת נזק ע"י בעל-חי לצורך הנאתו וכדרכו, והמילה "רגל" מסמלת נזק ע"י הליכתו, ושוב כדרכו, וכך הלאה והלאה.
בעזרת סמלים מעין אלה מצליחה הגמרא להקיף את כל המקרים הקונקרטיים האפשריים המתאימים למסגרת הזו. כגון "שן" סמל למצבים אין ספור: ניקור תרנגולות את הזרעונים, אכילת עשבים ע"י בהמה, ליקוק החלב על ידי חתול וכו'.
כך זוכה הלומד לחשוב בהכללות, הסמלות, ומושגים מופשטים בלי לאבד את המגע עם המוחש.

3. היכולת להבין חוקיות פנימית של תופעה

להבין, וגם לפעול (קוגנטיבית) בהתאם לחוקיות זו. כושר זה זוכה לטיפוח במגוון רחב של שרכי הוכחה והסקת מסקנות. כמעט בכל נושא נדון נדרש הלומד להתחשב בחוקיות כלשהי ולהסיק את המשתמע ממנה לגבי התופעה החד-פעמית בה הוא עוסק.

לדוגמא:

שאלה הלכתית: האם מותר לבלוע בפסח גלולות העשויות על בסיס של קמח חמץ? כאן נתונה בפני הלומד מערכת של כללים שעליו להתחשב בהם:
א. איסור חמץ (מהתורה) חל רק על מאכל שלא נפסל מאכילת בעלי-חיים.
ב. הכלל הנ"ל אינו תקףבמקרה של "אחשבה", כלומר, אם האדם מעריך את החמץ כחשוב, אז הוא אסור גם כשנפסל מאכילת בע"ח.

עתה יש לבדוק את הנידון בהתאם לחוקים אלו:
א. האם נפסלה התרופה מאכילת כלב? כן, הרי היא מזיקה לכל אדם ובע"ח, פרט למי שנוטל אותה מחמת מחלה.
ב. האם הנוטל מחשיב אותה? כן. ולפי זה יש לאסור את התרופה בפסח.

אך כאן מביא ה"זחון איש" לפני הלומד הבחנה נפלאה במהות ההחשבה: החולה מחשיב רק' את החומר הפרמבצטי עצמו, ולא את החמץ – הקמח, שהוא משני וטפל, ולו יש מטרה צדדית בלבד: ייצור החומר הפעיל בתורת גלולה. אמור מעתה: החשבת החמץ אינה קיימת במקרה זה. ומכאן המסקנה הנובעת מתוך החוקיות הפנימית של התפועה: תרופות חמץ מותרות בפסח.

4. הבטים שונים לבעיה אחת

הראנו כי הבנת הכלל הלוגי של "קל וחומר" דורש התייחסות להיבטים אחדים בו זמנית, עתה נראה את יישום הפונקציה הקוגנטיבית הזו בכלל לוגי נוסף המופיע תכופות בגמרא: "איסור חפצא ואיסור גברא".

משמעות הביטוי היא שיש להבחין האם החפץ – חפצא (הדבר האסור) הוא עצמו אסור, או אולי חל האיסור רק על הגברא- האדם להשתמש בחפץ, שכשלעצמו אינו אסור.
לדוגמא: איסור אכילת בעלי חיים טמאים (כמו חזיר) הוא איסור על הבשר מצד עצמו. אבל מאכלים שאסור לאכול אותם ביום כיפור, אסורים רק באיסור גברא: נאסר על האדם לאכול אותם, אולם מצד עצמם אין בהם איסור.

כך רואה הלומד שניתן לתפוס איסור משני היבטים ועליו לבחון כל איסור לפי היבטים אלה.
 

קיימת למשל מחלוקת תנאים האם יש לבער את החמץ בערב פסח דווקא על ידי שריפה, או גם בדרכים אחרות כמו: פיזור לרוח, השלכה למיס זורמים וכדומה.
רבי חיים הלוי סולובצ'יק מבריסק מבהיר כי ביסוד המחלוקת נמצאת השאלה האם איסור חמץ הוא איסור חפצא, כלומר שהוא אסור מצד עצמו, ואז צורת ביעורו היא משמעותית ודווקא על ידי שריפה, או לחלופין שיש איסור על האדם שחמצו יבוער, ואז הדרך לביעור אינה רלוונטית.
אם כן, יסוד המחלוקת הוא: צורת חשיבה של היבטים שונים לבעיה אחת.

למעשה כל התמודדות עם מחלוקת תורמת לפיתוח הפונקציה הנ"ל: כך רואה הלומד כי לכל מצב יש אפשרויות אחדות של מסקנה, כשכל אחד ניתן להוכחה. עד כדי כך שלעיתים אין הכרעה. התמודדות זו מחזקת את ההשלמה עם העובדה שקיימים אספקטים אחדים לתופעה, וכך נמנעת תופעת הדיכוטומיות. החד-כיווניות והפאטליזם.

דוגמא מעניינת לסיום

מספרים כי רבי חיים סולוביצ'יק היה מתיר תכופות לחולים לאכול ביום הכיפורים. שאלוהו מדוע כל כך קל בעיניו להקל באיסורים? ענה: "אני לא מקל באיסורים. אדרבה, אני מחמיד בפיקוח נפש"

ר' חיים הצביע והראה שלאותו עניין יכולים להיות היבטים אחדים – מחד איסור אכילה ביום הכיפורים, ומאידך, חובת הזהירות במסירות נפש.

סיכום

לא ניתן במאמר אחד לסכם את כל התועלות והערך המוסף שבלימוד הגמרא,
לא התייחסנו להתמודדות עם שאלות ערכיות, לחשיפה לניהול צורת הדיון על ידי חכמי התלמוד, ולרבדים רבים נוספים.
 ניסינו להאיר באופן חלקי את אחד המימדים שנהנה מהם לומד הגמא. עלינו לשים לב כי בצורת החינוך הנהוגה בעם ישראל, התלמיד נחשף מגיל צעיר מאוד ללימוד הגמרא, וכך מלכתחילה נמנעות ממנו פיגור משני וליקויים בדרכי החשיבה.
דרך זו ניתנת ליישום אף כיום, במסגרות רבות, ולכל גיל.